Art.03

Rasgos del maestro de la escuela rural: El caso del educador matemático en Colombia

Feature of the Rural School Teacher: The Mathematician Educator Case in Colombia

Fredy Alejandro Barbosa Meléndez1

Resumen

En este ensayo se muestran algunos antecedentes del estado del arte sobre la agrimensura: un elemento articulador para el diseño de trayectorias de enseñanza de la geometría escolar en la Escuela Primaria Rural; cuyo foco es el maestro de la Escuela Rural. El ensayo tiene como objetivo mostrar una configuración del rostro del maestro de la Escuela Rural tomando diversos preceptos de algunos de los representantes más influyentes de la pedagogía a lo largo de la historia como son: Rousseau, Kant y Pestalozzi; quienes favorecieron la emergencia de los primeros métodos de enseñanza; y con ellos la modernización de la educación en Colombia. Finalmente se concluye, desde el punto de vista científico que, la agrimensura ayudó a la modernización de la educación, ya que, instauró currículos que integraron los saberes del campo con los saberes urbanos; con los que surgieron las ingenierías civiles y las ingenierías de las ciencias agrícolas.

Palabras clave: Educación Rural; Historia de la Educación; Investigación Pedagógica; Matemáticas; Docente; Planes de Estudio.

Abstract

In this essay some antecedents of the art state on the surveying are shown: an articulator element for the design of education trajectories for the teaching of geometry in the Rural Primary School; whose focus is the teacher of the Rural School. The purpose of the essay is to show a configuration of the rural school teacher face by taking various precepts from some of the most influential representatives of pedagogy throughout history such as: Rousseau, Kant and Pestalozzi; who favored the emergence of the first teaching methods; and with them the modernization of education in Colombia. Finally, it is concluded, from the scientific point of view, that surveying helped the modernization of education, since it established curricula that integrated the knowledge of the field with urban knowledge; with which came the civil engineering and engineering of agricultural science.

Keywords: Rural Education, Education History, Pedagogic Research, Mathematics, Teacher, Study Plans.

VII. Introducción

Este ensayo muestra la influencia que ha tenido el mundo occidental en la modernización de la educación colombiana como respuesta a las demandas que tuvo el país en 1902 al finalizar La Guerra de los Mil Días; lo que condujo a la realización del I Congreso Pedagógico Nacional que conllevó al surgimiento de una serie de reformas para responder a las demandas sociales, económicas y políticas de un país que quedó devastado por dicha guerra.

Una hipótesis que intenta defender este ensayo es que los rasgos emanados de los pensadores Rousseau, Kant y Pestalozzi permiten configurar una identidad del maestro de la escuela rural; desde una posición monista en la que no es posible hablar del campo sin pensar en la ciudad. Otra hipótesis, es que los métodos de enseñanza favorecieron la instauración de los bachilleratos académico, técnico y normal; y algunos énfasis integrados a la vida del campo como son: agronómico, agrícola, agropecuario entre otros, para favorecer la economía colombiana. Una hipótesis más que aborda el escrito, es la necesidad de instaurar currículos para la enseñanza de las matemáticas que articulen los saberes rurales con los urbanos; como ya en el pasado se había hecho a través de la enseñanza de la agrimensura en el bachillerato académico.

Finalmente, se concluye la necesidad de instaurar sobre bases teóricas una identidad del maestro rural, que ocasione que su rostro no se desfiguré, sino que, sea tenido en cuenta para el diseño de diversas organizaciones curriculares que respondan a las exigencias propias de las comunidades rurales, y a la visión del progreso de país.

VIII. Desarrollo

La educación en la Antigua Grecia

En la antigüedad, ser ciudadano griego significaba ser parte de una de las polis. Esto implicaba que una persona debía formarse así mismo dentro de la paideia, que consistía en entregar su vida a la búsqueda de una unidad que permitiera comprenderse a sí mismo y aquello que estaba externo de sí: a través de experiencias individuales con las cuales se pudiera abstraer, simbolizar y conceptualizar la naturaleza (Quiceno, 2011).

La paideia también conocida como la pedagogía antigua se desarrollaba a través de diálogos, que consistían en realizar conexiones entre la vida de los ciudadanos mediante la oralidad; este proceso era muy complejo ya que con él se buscaba la instauración de un conocimiento compartido, con el cuál se tuvieran elementos comunes con que hablar. Éstos diálogos se realizaban en los “Ágoras” que eran plazas donde se congregaban a los ciudadanos para formarse como maestros de sí, estas plazas daban una institucionalidad como la escuela de hoy en día. En la Antigua Grecia, alguien era sabio si había pasado toda su vida buscando el encuentro con el conocimiento; por ello, se consideraban que eran personas educadas (Quiceno, 2011).

Sin embargo, está manera de concebir la educación fue difuminándose a través de la historia; particularmente con el descubrimiento de América. Es decir, el ser ciudadano dejó de concebirse como una formación de sí mismo; para pasar a ser formado por otro (que poseía el conocimiento) dentro de una institución llamada escuela.

La modernización de la educación en el mundo de occidente

D´ Ambrosio (2014; citado en Blanco Álvarez, 2008) menciona que los historiadores y filósofos de la ciencia manifiestan que con el nacimiento de la sociedad moderna se cambiaron los idearios de la civilización antigua. En el siglo XV con el descubrimiento de América el planeta entero se volcó al modelo de la civilización europea.

Según lo anterior, el descubrimiento de América condujo de cierta manera a la modernización de la educación, esto se vislumbró en 1632 con la publicación de La Didáctica Magna de Comenio. Según Quiceno (2011) en dicha obra “la educación es un discurso de sabios, de conocedores, de personas ilustradas”; es decir, un discurso lógico y racional que sólo era conocido por los sabios; por ello, se hacía necesario que tal discurso fuera aprendido en lugares específicos como las escuelas o las academias, y por personas (maestros) que recurrieran a un método para impartir tal discurso (Quiceno, 2011).

De acuerdo con Zuluaga (2011) uno de los aportes que realiza Comenio fue el considerar que el método se basaba en la observación, es decir, que el conocimiento podía ser adquirido a través de las sensaciones y los sentimientos “ir de lo conocido a lo desconocido, de lo simple, a lo compuesto, de lo próximo a lo lejano, de lo regular a lo irregular, de lo concreto a lo abstracto” (Comenio citado en Zuluaga, 2011, p. 46).

De acuerdo con lo anterior, la escuela de Comenio fue una invención para la masificación de la enseñanza, ya que un gran número de personas podía acceder a la enseñanza de un conocimiento que había sido conocido y aceptados social y culturalmente. Sin embargo, este tipo de escuela ha conducido al fenómeno de la alienación (Radford, 2017). En el caso colombiano ha sido una estrategia de poder (Zuluaga, 1999), que determina los conocimientos que deben enseñarse basados en una visión política y económica de país; aun cuando haya una autonomía curricular.

Para el caso de las comunidades rurales esto va a ser muy diciente; ya que por la institucionalidad escolar muchas escuelas rurales desconocen los saberes locales que emergen de las prácticas sociales y culturales de los campesinos o indígenas. Dichos saberes locales deben investigarse y estudiarse porque pueden favorecer el desarrollo y mejoramiento de las comunidades rurales. Su desconocimiento ha conducido a que el gobierno colombiano no sienta la necesidad de una formación continua de profesores en los sectores rurales.

Relaciones entre la obra de Rousseau y la vida rural

Rousseau nace en Ginebra en 1712, durante su vida disfrutó de la naturaleza al recorrer los montes de las tierras aledañas a las aldeas y ciudades en las que vivió. En sus seis primeros años de vida estudió en la escuela; luego viajó a París en búsqueda de la civilización donde tuvo un encuentro con la palabra y la cultura (Quiceno, 2010).

Rousseau regresó al campo, al observarlo pudo meditar y condensar así su pensamiento a través de la escritura de sus obras. Este lugar le proporcionó un método caracterizado por la intuición, la meditación y el éxtasis; que le permitió hacer conexiones entre lo práctico y el pensamiento; la configuración personal de su ser se vislumbró entre dos formas de ser: provinciano y citadino. Rousseau sacó la educación de la cocina de la corte, del salón de cortesanas y del sentido común del populacho y la lanzó al centro mismo de la monarquía: a la civilización. Con ello comprendió que la educación debía entenderse a través de la identificación con la naturaleza, es decir, por fuera de la civilización y las instituciones (Quiceno, 2010).

En el Emilio, Rousseau intenta manifestar cómo debería ser el futuro de la educación, ilustrándola a través de la relación de Emilio con su preceptor (instructor) en un ambiente campestre con un lenguaje abierto. Para él la educación debe dirigirse a la formación del hombre teniéndolo en cuenta plenamente, por esta razón considera la necesidad de escapar de los efectos nocivos de la sociedad sobre su propio ser; ya que, conocer la vida y el hombre es conocer la sociedad y los fenómenos culturales como: el lenguaje, la escritura, la moral y la ética (Quiceno, 2010).

Quiceno (2010) cierra esta idea afirmando que: “La formación es tener conciencia, haber comprendido en el pensamiento y la imaginación, la educación del hombre, antes que ella se realice” (p. 28).

De acuerdo con lo anterior, se puede observar que Rousseau considera que la educación va mucho más allá de la instrucción que se pueda recibir en la escuela. Él pone de manifiesto el conocer las prácticas que se dan en el campo, algunas de ellas están dadas a través de la práctica y por ende la importancia de fundamentarse en la observación; ya que éste método proporciona elementos para comprender al hombre como un ser natural, y de esta manera acercarse al conocimiento. Sin embargo, no desconoce el conocimiento dado por las civilizaciones, ya que estuvo yendo a la ciudad para encontrarse con la cultura y la palabra; que conllevo a que pudiera hacer conexiones entre lo práctico y el pensamiento. En el siguiente apartado, se mostrará como Kant se aleja de Rousseau para indicar que el conocimiento deber ir más allá de la observación.

A mi juicio, comparto con Quiceno (2010) que un aspecto interesante de la obra de Rousseau es haber llevado la observación de éstas prácticas al centro de la civilización. Sería interesante que la escuela rural se fundamentara en las experiencias que tuvo Rousseau entre la ciudad y el campo, ya que se vislumbraría la necesidad de instaurar conexiones entre los conocimientos que emergen de las prácticas rurales (conocimientos locales o informales), y, relacionarlos con aquellos conocimientos que, históricamente, hemos heredado social y culturalmente por las civilizaciones (conocimientos formales).

Los aportes de Kant para fundamentación de un pensamiento científico

En el anterior apartado, se indicó que Kant se había alejado de las ideas de Rousseau, ya que él no podía concebir que la educación estuviera desligada del razonamiento. Es decir, que ésta no fuera organizada, sistematizada y teorizada. Kant manifestó la necesidad de abandonar las acciones que habían sido originadas por las experiencias pasadas para superar la mecanización del conocimiento, sugirió que lo mismo se hiciera con las acciones del presente, ya que para él cada acción que se origine en el presente influenciaría en la educación futura de los niños. Esta idea fue enunciada por Kant como: “no debe educarse a los niños conforme al presente, sino conforme a un estado mejor, posible en lo futuro de la especie humana” (Quiceno, 2010; p.68).

Las ideas expuestas por Kant, pueden ser tenidas en cuenta para favorecer el desarrollo de las comunidades rurales a través de la escuela rural. Esto quiere decir, que sí bien es importante reconocer los conocimientos que emergen de las prácticas de las comunidades rurales, es necesario ir más allá; en este sentido, como diría Kant debe pensarse que cada una de las acciones que se realicen el presente de estas escuelas debe influenciar en el beneficio común de dichas comunidades.

De acuerdo con lo anterior, es importante que se fomente la investigación con los maestros que laboran en las comunidades rurales. Es decir, es ineludible que los maestros aprendan a través de la investigación a observar y reportar las prácticas de las comunidades rurales; pero deben ir más allá, deben tener un pensamiento inquisitivo que les permita enunciar los conocimientos locales que van emergiendo de estas prácticas. Pero, por otra parte, deben ir en búsqueda de un pensamiento científico, es decir, la sistematización que podamos realizar de las experiencias de las comunidades rurales puede ser un motor para la creación de nuevos conocimientos con los cuales podamos impartir una enseñanza que promueva aprendizajes que beneficien el desarrollo de dichas comunidades. En este sentido, se debe propiciar que los maestros de las escuelas rurales tengan elementos para enlazar dichos conocimientos locales, con las teorías que nos han heredado las generaciones que nos preceden.

La vida y obra de Pestalozzi y su influencia en la modernización de la pedagogía

Pestalozzi nace en Zúrich (Suiza) en 1746, fue hijo de un cirujano y oftalmólogo quién murió cuando él tenía tan sólo seis años; la muerte de su padre hizo que tuviera que apoyar a su familia desde muy pequeño. Sin embargo, asistió al gimnasio donde fue educado para ser clérigo; allí aprendió historia, política, griego y hebreo.

Durante su niñez, Pestalozzi visitaba a su abuelo quién había sido clérigo. De la mano de su abuelo recorrió las escuelas y las casas de los feligreses, allí aprendió acerca de la pobreza de los países campesinos, y criticó fuertemente que los niños tuvieran que trabajar en las fábricas desde temprana edad. En su juventud, Johan Jakob Bodner quién había sido discípulo de Rousseau, y quién era maestro del gimnasio en el que estudió Pestalozzi lo influenció para la vida política a través de sus enseñanzas sobre la obra de Rousseau.

Ya en su adultez, Pestalozzi tuvo varias aspiraciones políticas fallidas que lo llevaron a convertirse en agricultor; ya en este nuevo oficio aprendió el modelo de negocio de Johann Rudolf Tschiffeli, que consistía en convertir una gran parcela de tierra sin valor en varias granjas prósperas. Así que, Pestalozzi compró 15 acres de terrenos baldíos no cultivables en un barrio de Zúrich, con el cuál fracasa, y, por lo tanto, lo empobrece.

Sáenz et al. (1997), indican que Pestalozzi producto del fracaso económico de la agricultura, funda el Neuhof –Granja Nueva- donde la idea de reclutar niños pobres para que le ayudasen en el trabajo a cambio de alimento y vestido. Esta granja la convierte en una escuela industrial. Ya que, Pestalozzi luego de observar que los huérfanos agricultores eran mal alimentados y sobre cargados de trabajo, decide enseñarles a vivir una vida más satisfactoria. Esta experiencia junto a la influencia de los recorridos hechos en la niñez con su abuelo, hacen que conozca más a fondo la vida campesina con respecto a sus contemporáneos. Esta situación, lo lleva a escribir la obra de Leonardo y Gertrudis que relata cómo puede favorecerse una educación integral a los campesinos. Luego, en 1801 a partir del primer volumen de la obra mencionada escribe Cómo Gertrudis educa a sus hijos, obra con la que se hizo reconocer en Europa.

Sáenz et al. (1997), indican que el proyecto de Pestalozzi se ubica en el período que va desde comienzos del siglo XVII hasta finales de siglo XVIII; caracterizado por la influencia de un saber letrado, que era influenciado por dos modos de pensar la modernidad: La observación, que daba cuenta del empirismo y el racionalismo, que son llamados por Focault como la modernidad clásica; y la experimentación, influencia desde Kant con los modernos strictu sense. El giro del uno al otro se da a través de la idea quebrada entre el lenguaje y el conocimiento como representación.

Según Sáenz et al. (1997), Pestalozzi se convierte en el padre de la pedagogía moderna; dado que se preocupa por las maneras singulares en que llega a conocer la infancia, y, por ende, el niño va a ser el objeto de su conocimiento. Esto con lleva a la apertura de la teoría de las sensaciones, como un proceso general de la representación del aprendizaje infantil. Este pedagogo va en búsqueda de hacer una enseñanza como un proceso de la ordenación de los objetos del mundo por sus semejanzas y diferencias. Distinguiendo los caracteres lógicos (propiedades y atributos) como mecanismo de asociación de la memoria (a través de semejanzas y diferencias) que provoquen la fijación y transmisión de las ideas. De allí, que la escuela se convierta en el mejor instrumento para ordenar el mundo desde dentro, y conjurar el olvido y la confusión.

Por otra parte, Sáenz et al. (1997), afirma que Pestalozzi se basaba en Destut cuando afirmaba que “nadie puede sentir por los órganos del otro”; para este pedagogo los niños requerían la percepción, para dar una impresión de los objetos del mundo a sus mentes, en este sentido, las experiencias se conciben sobre la base del conocimiento del niño. De acuerdo con lo anterior, este pedagogo buscó psicológizar la instrucción humana, para él “la intuición de la naturaleza es el fundamento propio y verdadero de la instrucción humana, porque es el fundamento del conocimiento humano”, de allí que su intuición fuese considerada como razonamiento inductivo.

La pedagogía Pesstalozziana es un recurso para mejorar la enseñanza mecánica de las clases de gramática y aritmética; en la que, el maestro debe recurrir a la evolución mental del estudiante, como un proceso que va de lo perceptible de los sentidos, lo singular y lo inmediato, hacia lo abstracto, lo universal y lo inaprensible por los sentidos. De allí que, la escuela debe producir una experiencia racional, institucional y científica; por esta razón y muchas más, los conocimientos perceptivos propuestos por Pestalozzi van a ser tenidos como la base de la instrucción primaria en Colombia.

Con respecto a lo anterior, cabe mencionar que Pestalozzi se centró principalmente en los niños campesinos, para la construcción de su método que revolucionaría la educación y la pedagogía. Para la escuela rural, estás ideas son interesantes en la medida en que, a través de la observación del campo, y de las prácticas mismas de las comunidades rurales; los estudiantes pueden irse acercando al conocimiento desde un punto de vista del pensamiento científico.

Elementos para la modernización de la educación colombiana: Normales superiores y surgimiento de la Educación Rural en Colombia

Aparicio (2013) en su artículo Historia Económica Mundial 1870 a 1950, manifiesta que desde 1873 los precios del mercado europeo habían decaído y condujeron a la Gran Depresión, fenómeno que se superó en el período comprendido entre 1890 y 1914 ya que creció la clase media europea; ya que el comercio europeo se incrementó con el surgimiento de productos manufacturados y de la creación de nuevas industrias. Cabe mencionar, que durante ese periodo se observó que el mejoramiento de la economía europea podría posibilitarse si se modernizaba la industria alimentaria. Sin embargo, en Europa dicha situación cambiaría con el desarrollo de la primera Guerra Mundial.

En Colombia, durante el período comprendido entre 1899 y 1902 se desarrolló la Guerra de los Mil Días, que fue provocada por la promulgación de la Constitución Política de Colombia de 1886 que iba en contra de las ideas liberales de la anterior Constitución de Rionegro. En materia educativa, esta constitución le otorgó a la iglesia católica el poder de la educación que favorecería las ideas conservadoras de la época; es así como la iglesia censuró aquellos textos escolares y universitarios que fueran en contra de las políticas conservadoras y del credo católico.

Por las razones anteriores, se realiza el Primer Congreso Pedagógico Nacional Colombiano de 1917. Una mirada a sus tensiones, ya que el país sintió la necesidad de modernizar la educación colombiana, debido a que la economía colombiana había quedado quebrada fruto de la Guerra de los Mil Días (1899 y 1902); en este sentido, Colombia debía ingresar al mercado internacional, y por ende se requería la formación industrial de los ciudadanos (Jiménez, 2018).

Según Jiménez (2018) dicho congreso se inició haciendo alusión a la Ley 39 de 1903; que estableció: la diferenciación entre la educación masculina y la educación femenina; la acentuación de las diferenciaciones entre bachillerato, clásico y el técnico; la enseñanza agrícola y la educación industrial.

En los artículos 6, 20 y 22 de dicha ley se expiden reglamentaciones sobre lo que se va a constituir como la educación rural.

• El artículo sexto indica que: debe difundirse la instrucción primaria por todo el país caracterizando la importancia de enseñar las nociones elementales, específicamente aquellas que habiliten el ejercicio de la ciudadanía y que preparen para la agricultura, la industria fabril y el comercio.

• El artículo 20 se indica que el Instituto de San Antonio, se otorgará la enseñanza teórica y práctica de la agricultura, las artes, y oficios mecánicos especialmente a los niños más pobres.

• El artículo 22 dispone la creación de un curso completo de agricultura para dicho instituto en el cual se pueda expedir el título de ingeniero agrónomo, con él se fomenta la formación de maestros que recorran los principales centros de cultivo y vulgaricen las nociones elementales de agronomía y den meteorología en sus relaciones con la agricultura, así como el conocimiento y ventajas delos cultivos nuevos aclimatables en cada región, y de los adelantos que convenga introducir en los ya existentes.

Jiménez (2018) menciona que en el marco de dicho congreso Antonio José Uribe manifestó la necesidad de modernizar los métodos de enseñanza, basados en los lineamientos de Ley 39 de 1903 y del Decreto 491 de 1904. Con respecto a el decreto se dispone:

• En el artículo 109, se indica que además de enseñar el orden moral e intelectual, los estudiantes debían ser formados con principios fundamentales aplicables a la industria, la agricultura y al comercio, además se alude a que debe formarse maestros prácticos a través de la pedagogía.

• En el artículo 115, se establecen parámetros de las asignaturas que se deben ver dentro de ellas: nociones elementales de ciencias naturales, agricultura, horticultura, arboricultura; y Geometría plana y del espacio, y ejercicios de agrimensura para las normales masculinas.

• En el artículo 136, se indica que la Escuela nacional de minas de Medellín debe enseñar en su cuarto año agrimensura y Geodesia.

De acuerdo a lo anterior, Jiménez (2018) citando a Helg, manifiesta que la legislación colombiana promovió la creación de escuelas normales para ambos sexos. En las normales masculinas, por ejemplo, la Escuela Normal de Varones del Tolima liderada por los Hermanos Maristas, debía enseñárseles a los futuros maestros: álgebra, geometría y trabajos manuales y rudimentarios de la agricultura. Mientras que en las normales femeninas, lideradas por la las Hermanas de la Presentación debía enseñárseles a las futuras maestras economía doméstica y costura.

IX. Conclusiones

En el desarrollo del escrito se pudo observar cómo el rostro del maestro rural es tapado por una máscara que va en procura de la modernización de la educación; en este sentido, como lo menciona Zuluaga (1999) para el estado colombiano, el maestro surge como el protagonista principal para que la estrategia de poder funcione, es decir, para que el país pueda ingresar en el marco de la economía mundial.

Sin embargo, los problemas económicos generados por la Guerra de los Mil Días en Colombia, llevaron a que se acrecentaran los problemas para la repartición de las tierras entre los campesinos y hacendados, originando que los partidos políticos de conservadores y liberales se disputaran el poder para hacer la distribución de tales baldíos. Esto condujo a una violencia bipartidista sin precedentes que llevó a un sin números de personas cuya vida estaba en el campo a desplazarse a las grandes ciudades.

De acuerdo con lo anterior, se puede decir que la Educación Colombiana respondió de cierta manera a la masificación de la educación en las grandes urbes; tal como se había contemplado inicialmente con la promulgación de la escuela de Comenio; para el caso colombiano se dejó desprovistos de educación a aquellos campesinos que quedaron en los pequeños pueblos, lo que les dificultó ejercer a plenitud con su ciudadanía, lo que ocasionó que en 1967 se declarará por parte del gobierno colombiano un estado de emergencia educativo para las zonas rurales y por ende la creación de la escuela multigrado en Colombia.

Como se observó previamente, es lamentable que producto de la modernización de la educación colombiana hubiera habido la necesidad de hacer una diferenciación entre lo que sería la educación rural de la educación urbana. En tanto, se declaró implícitamente que le educación urbana era la que iba a conducir al mejoramiento del país, en virtud, de que los estudiantes aprenderían una serie de técnicas con las cuales pudieran ingresar a las industrias.

Sin embargo, como se pudo observar en el ensayo haciendo la revisión de las obras de Pestalozzi, Kant y Rousseau se pudo observar que no es posible hablar del campesino sin hablar del citadino, ello no quiere decir, que no existan diferencias entre los mismos; sino que es importante poder vivir dentro de las diferencias, ya que cada uno de éstos agentes se complementan.

Por otra parte, se invita a reconocer la identidad de los maestros rurales de manera tal que estos no se diluyan en el transcurrir de la historia; ya que el reconocimiento de sus vivencias son un elemento fundamental para fomentar el desarrollo de currículos que sean más inclusivos para las comunidades rurales.

Ya que, tradicionalmente se ha indicado que los campesinos deben aprender de los saberes urbano; pero también es importante que los citadinos aprendan de los campesinos; ya que en ellos existen ciertos saberes ancestrales que favorecen el crecimiento de las sociedades.

Ahora bien, es importante insistir que en un período específico de la historia universal y de la historia colombiana la economía mundial incidió en que se favoreciera la educación de las grandes masas, y con ello se impulsara la masificación de la población para la consolidación de las grandes urbes, dejando de lado que las comunidades rurales pudieran desarrollarse desde sus propios saberes ancestrales, y no de los heredados del mundo occidental.

Por motivos de tiempo, este documento no alcanzó a abordar la fundación de las normales superiores como el Instituto Pedagógico Nacional y la instauración de la Universidad Pedagógica Nacional. Sin embargo, cabe mencionar que con la pedagogía moderna de Pestalozzi se modernizó la educación colombiana, pero dicha modernización hizo que se acrecentaran las brechas sociales y económicas de los colombianos, en virtud, de que generó cierto tipo de hegemonía, que favoreció a la masificación de la educación que se acrecentaba en las grandes urbes, y se dejó de lado a aquellas escuelas que estaban lejos de los cascos urbanos.

Agradecimiento

Esta publicación obtuvo el financiamiento de: El Fondo de Asistencia Internacional de los Estudiantes y Académicos Noruegos, (SAIH).

X. Lista de referencia

Jiménez B., Absalón (2018). “I Congreso Pedagógico Nacional Colombiano de 1917. Una mirada a sus tensiones y avances, cien años después de su realización”. (Artículo en imprenta)

Jiménez B., Absalón y Figueroa, Helwar (2002). Historia de la Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá, D.C. CIUP- UPN. (Leer: capítulos 2 y 3, páginas 53 a 147).

Quiceno C. Humberto (2010). “El maestro, el docente y el formador”. En: Figuras contemporáneas del maestro en América Latina” (varios autores). Bogotá, D.C., UPN, editorial Magisterio, Grupo de Historia de la Práctica Pedagógica.

Quiceno C. Humberto (2003). “La pedagogía: una perspectiva ética del documento”. En: Pedagogía y epistemología. Bogotá, D.C., UPN, editorial Magisterio, Grupo de Historia de la Práctica Pedagógica.

Quiceno (2010) Rousseau y el concepto de Formación. Revista educación y pedagogía, 2010, vol. 7, no 14-15, p. 66-92.

Radford, L. (2017). Ser subjetividad y alienación. En Enseñanza y aprendizaje de las matemáticas: Problemas semióticos, epistemológicos y prácticos.

Sáenz, J., Saldarriaga, O., Ospina, A. (1997). La escalera del padre pestaalozzi” y Capítulo 3, “Pestalozzi contra reformado” (12-133). En Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia, 1903-1946, Colciencias; Ediciones Foro Nacional por Colombia; Ediciones Uniandes; Editorial Universidad de Antioquia/Clío. Volumen 1.

Zuluaga Garcés, Olga Lucia (1999). Capítulo: “Saberes y estrategias” (páginas 97-136). En: Pedagogía e historia. La historicidad de la pedagogía. La enseñanza, un objeto de saber. Medellín, Universidad de Antioquia, Anthropos Editores.

1 Estudiante del Doctorado Interinstitucional en Educación en el Énfasis de Educación Matemática. Profesor del Colegio Los Comuneros Oswaldo Guayasamín I. E. D, de la Secretaría de Educación Digital de Bogotá. Correo: alejo200487@gmail.com ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6180-7228