I. Introducción

Esta investigación tiene como propósito diagnosticarla aplicación del Modelo Pedagógico de la URACCAN en los procesos de aprendizajes que se aplican en Ciencias Sociales con Mención en Desarrollo Local en la URACCAN-Siuna y la extensión Rosita en el 2018 y poder describir los tipos de evaluación que aplica la docencia en el aula de clase, analizar las formas de aplicación del modelo pedagógico comunitario intercultural y desde allí poder elaborar una propuesta que contribuya a la aplicación del mismo.

Se propone que la evaluación sea más cualitativa que cuantitativa. Las formas de evaluación del aprendizaje que la docencia aplica son principalmente el examen parcial, sistemático, trabajo de curso, ensayos y la demanda estudiantil expresa, práctica de campo, convivencia, investigación y nuevas formas de aprendizaje que sean coherentes con la carrera y el modelo pedagógico de URACCAN.

II. Revisión de literatura

2.1. Generalidades

Conceptualización de la evaluación desde el Modelo pedagógico de la URACCAN

Es un constructo que agrupa o explica la forma de la educación en una institución, así como la representación de las relaciones que prevalecen en dicho proceso, y la forma de evaluar al estudiante, su propósito es servir como instrumento para orientar la enseñanza (Prodromou, 1995, p.28). Falta para precisar un párrafo síntesis del Modelo pedagógico de la URACCAN

La evaluación desde el currículum de desarrollo local

Es un proceso que integra áreas disciplinarias que permitirán desarrollar competencias profesionales integrales que, el estudiante debe desarrollar. Cada una de las áreas disciplinarias se complementan con las prácticas de campo y pre-profesionales que se conciben como un espacio integrador para el análisis multidisciplinario de los procesos del desarrollo en contextos multiétnicos (URACCAN, 2014, p. 49).

2.2. Tipos de evaluación que aplica la docencia en el aula de clase según el modelo pedagógico comunitario intercultural.

Basado en el Modelo Pedagógico de la URACCAN (Iafrancesco (1996), plantea que la evaluación es de tres tipos: diagnóstica, formativa o sumativa. Estas se definen así: la evaluación diagnóstica se usa para determinar las capacidades, limitaciones y manejo de contenidos que tiene el estudiante antes de iniciar el proceso educativo. Con base en esta información el docente hace los ajustes convenientes al proceso de instrucción que había planeado antes de entrar en contacto con sus estudiantes (p.29).

2.3. Formas de evaluación del aprendizaje según el modelo pedagógico.

Según el Modelo Pedagógico de la URACCAN, la evaluación educativa se presenta en dos formas: la cuantitativa y la cualitativa. La primera se basa en el uso de pruebas estandarizadas que usan un número limitado de respuestas predeterminadas y que tienden a darse al final del proceso bajo la forma de evaluación sumativa (p.29).

2.4. Propuesta de evaluación que contribuya a la aplicación del modelo pedagógico comunitario intercultural

En instituciones de educación superior (57%) se asume al modelo pedagógico como una propuesta teórica que incluye conceptos de formación educativa, entre otros, y se caracteriza por la articulación entre teoría y práctica. Las características del modelo pedagógico están dadas por la amplitud o disminución de la relación teoría-práctica y en la forma como se desarrolla según las finalidades educativas (Ferry, 1990. p.32).

III. Materiales y métodos

Esta investigación se realizó en la Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense (URACCAN-Las Minas) ubicada en el Triángulo Minero de la Región Autónoma de la Costa Caribe Norte (RACCN), específicamente donde se oferta la carrera de Ciencias Sociales con mención en Desarrollo Local, Siuna y extensión Rosita. El estudio se fundamenta en el paradigma de investigación cualitativa, de carácter descriptiva. Es cualitativa porque produce datos descriptivos: las propias palabras de las personas en las expresiones orales o escritas y la conducta observable (Taylor y Bogdan, 1996). El carácter principal de la investigación cualitativa es ser “descriptiva” porque se especifica las propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis. Se utilizaron la técnica de entrevista a profundidad, y grupo focal dirigida a las fuentes primarias y revisión documental. También fue utilizada la técnica de la observación, durante todo el proceso de la investigación. Cada técnica contó con su respectivo instrumento de recolección de información.

IV. Resultados y discusión

4.1. Tipos de evaluación que aplica la docencia en el aula de clase según el modelo pedagógico comunitario intercultural.

En la revisión documental, se encontró que en la práctica docente se ejerce la evaluación de tipo cuantitativa y se ejerce a través de pruebas parciales, test cortos, exposiciones, los dos primeros con mayor énfasis. Es importante señalar que en las entrevistas realizadas a la docencia se corrobora la utilización de este tipo de evaluación y se entiende como las herramientas que miden alcances de los procesos de aprendizajes. En el grupo focal, los aprendientes, expresan que se dan de manera genérica y es necesario considerar la formativa con mayor énfasis ya que en lo práctico debe mejorarse y pasar de aprender contenido para hacer puntajes a resolver situaciones de la realidad y de la vida. En conclusión, se prevale la numeración y el cúmulo de contenidos aprendidos de memoria.

Si analizamos estos hallazgos, se valida que existe coherencia con su implementación, con lo sugerido por Iafrancesco (2016) en el Modelo Pedagógico de URACCAN, sin embargo, es importante describir que existen limitaciones en su implementación ya que se centra en la aplicación de contenido y el papel del docente está centralizado en la enseñanza y no en el aprendizaje, ni tampoco se centra en el aprendizaje para la vida. A pesar que es parte del proceso, es necesario retomar criterios que Díaz y Barriga (2002) señala para conseguir aprendizajes reales.

La docencia que practica la evaluación cualitativa trata de incursionar por el mundo de la las pedagogías comunitarias y pedagogía intercultural como dos elementos distintivos de esta práctica. Este proceso de evaluación principalmente se evidencia a través de prácticas de campo donde la comunidad es el espacio de formación, estudios de caso que forman parte de evaluaciones para lograr aprendizajes basados en problemas desde el aula de clase, así como, proyectos de vida que son materializados en las comunidades, entre algunas experiencias exitosas se puede evidenciar los planes de vida comunitario que son trabajados por las líderes, lideresas con la participación de la comunidad.

Es importante evidenciar, que existen además prácticas de evaluación en las que se evidencia el aprendizaje basados en desafíos, el cual es determinante en los procesos de evaluación para el estudiantado ya que pone al aprendiente sobre la realidad de su contexto y escenarios, al respecto se puede evidenciar que se sustenta en el conocimiento de la vida, para la vida, por la vida y en la vida, traduciéndose en fortalecimiento de los pueblos y los procesos autonómicos de la región, por ende, el aprendiente se ve como un agente de cambio mientras que el docente se ve como un gestor del concomiendo.

En el modelo pedagógico integral de URACCAN, este se explicita en una forma de evaluación cualitativa y según Wiggins (1994), se aplica en situaciones reales o que simulan la realidad bajo la forma de evaluación formativa. Este aspecto es una luz de que la docencia puede caminar por un proceso de transformación para el cambio y práctica de la evaluación cualitativa como un punto de referente más propio para dimensionar y operativizar el modelo.

Desde la aplicabilidad del modelo pedagógico este es sin lugar a duda parte de la forma de evaluación cualitativa que se traduce en conocimientos previos para desarrollar asignaturas, de manera que el protagonismo debería ejercitarse desde el rol del docente en la fase exploratoria y de formación.

4.2. Formas de evaluación del aprendizaje según el modelo pedagógico.

Las formas de evaluación son diversas en las prácticas docentes según el tipo de paradigma en que cada actor del proceso de evaluación del aprendizaje a continuación se describe:

Formas de evaluación diagnóstica para el aprendizaje

Según la, entrevistas realizadas, revisión documental y grupo focal las formas de evaluación corresponden a examen parcial, el examen sistemático, ensayo, trabajo colaborativo, investigación, clase práctica. Es importante señalar que los dos primeros son los más trabajados en el proceso de evaluación, lo que indica que se trabaja con mayor fortaleza el proceso cognitivo y se acerca mucho a un aprendizaje y evaluación tradicional que está fundamentado en el aprendizaje de contenidos y no en la práctica de aprender creando sino admitiendo información con el estudiante para saber si esta ha sido memorizada.

Si analizamos la aplicación del Modelo Pedagógico de URACCAN con respecto a este al tema investigado se puede decir que es coherente con el mismo, sin embargo, es notorio encontrar que las formas de evaluación son limitadas y tienen mayor relevancia y tendencia hacia la ponderación cuantitativa, cabe mencionar, que a pesar de que no se explicitan en el modelo pedagógico las formas de evaluación, este se orienta implícitamente al desarrollo de la educación desde un enfoque integrado que se fundamenta en un enfoque constructivista y no en un enfoque conductista como se realiza en la práctica docente.

Con respecto a la evaluación diagnóstica las formas de evaluación que aplican son; SQA (qué sé, quéquiero saber, qué aprendí) y preguntas abiertas o exploratorias, en muy pocos casos se pudo constatar en la observación y en la revisión documental que existan otras formas, todos los syllabus tienen este tipo de evaluación. Es importante, sin embargo, resaltar que en esta práctica docente se necesita evaluar la diversidad como lo plantea Díaz Barriga entendida esta como la atención a las particularidades de saberes y conocimientos, pero también que correspondan con los contextos interculturales, sin embargo, esta no es una práctica que es tangible en el proceso de aprendizaje. Solamente poca docencia determina estilos de aprendizajes antes de desarrollar la asignatura.

Formas de evaluación formativa para el aprendizaje

En todas las entrevistas realizadas a los docentes se habla de la evaluación formativa como instrumento para orientar la; y esto lo hace coherente con el modelo pedagógico, sin embargo, muchas veces es considerada como un objeto inspirador para el docente y no orientado a la enseñanza como se plantea en el mismo, esto es una práctica implícita en la realidad, pero se orienta y desarrolla desde otra perspectiva. Un docente opina al respecto

La evaluación se desarrolla a como se mandata en el modelo pedagógico que la hagamos bien sería trabajo académico que debería orientarse, se dan los contenidos y se evalúan, el que no tiene opción por las oportunidades que existen en examen especial o tutoría (Entrevista docente, mayo 2019).

En grupos focales con estudiantes se logró determinar que la evaluación está considerada como el objetivo inspirador de parte del docente y que está sigue un rumbo patológico en la evaluación por los mismos. Esto indica que es una práctica docente incoherente con lo que plantea Prodromou, (1995), en el Modelo Pedagógico de URACCAN, donde expresa que la evaluación debe servir como instrumento para orientar la enseñanza. Es así como decimos que “evaluamos para enseñar y no que enseñamos para evaluar”.

No existe un enfoque pedagógico determinado y definido por la docencia para realizar el proceso de evaluación basado en el modelo pedagógico; se habla de evaluación holística entendida esta como globalizadora y de inclusión, que toma en cuenta al sujeto y a su proceso de aprendizaje de forma general; empero, cuando esta se vincula con educar para la realidad no se pueden visibilizar acciones didácticas pedagógicas estratégicas que posibiliten acercarse a un enfoque de educación constructivista.

Al realizar un análisis sobre el enfoque pedagógico constructivista en el Modelo pedagógico de URACCAN, se encontró que la evaluación de aprendizajes no se realiza bajo este enfoque; es fundamentalmente un aprendizaje de docencia tradicional, al contrastarla con esta teoría no concuerda con lo que plantea Silva (2005), donde señala que este aprendizaje se sostiene, el conocimiento no se descubre, se construye: el aprendiente construye su conocimiento a partir de su propia forma de ser, pensar e interpretar la información. Desde esta perspectiva, es un ser responsable que participa activamente en su proceso de aprendizaje.

Al no encontrar estos resultados de práctica docente en la evaluación de aprendizaje se puede decir que es coherente con lo que plantea Cartuche (2016), podemos afirmar que en el papel docente, las estrategias y formas metodológicas utilizadas para potenciar el aprendizaje, reflejan que los posicionamientos pedagógicos, los estilos didácticos y las concepciones de desarrollo, sociedad y conocimiento de la mayoría de docentes universitarios, son también tradicionales y tecnocráticos al privilegiar estrategias didácticas expositivas-receptivas y otras que conducen al logro de conductas observables.

El papel del docente desde el modelo integrado es implícito desde un punto de vista de la evaluación del aprendizaje, en entrevistas realizadas a docentes y coordinación, se puede evidenciar que existen elementos que se fundamentan desde la destreza docente, sin embargo, en la realidad no es eso lo que se hace. Por otro lado, existen formas de evaluación que facilitan, promuevan y generen la reflexión, la discusión a como lo plantea el modelo pedagógico, sin embargo, es desde el aula de clase, sin fundamentos contextuales, sin la búsqueda de alternativas creativas como procesos de evaluación del aprendizaje no se logran identificar con certeza, lo que indica que la docencia debería conjugar con el entorno local desde la práctica de la realidad y salir de las aulas y del desarrollo y trasmisión de contenidos.

e la práctica de la realidad y salir de las aulas y del desarrollo y trasmisión de contenidos. Formas de evaluación sumativa para el aprendizaje

Las formas de evaluación que se practican desde el modelo pedagógico son tradicionales, tanto docentes como estudiantes en las entrevistas y grupos focales manifiestan que se realizan a través de pruebas sistemáticas, interrogantes, cuando estas son de contenidos, sin embargo, se utilizan otras formas de evaluación como trabajos investigativos de contenidos, prácticas de campo sin logros de resultados, examen parcial llenos de preguntas. Todas estas formas se realizan desde una perspectiva cuantitativa y se trata de asegurar las notas de cada contenido o cursos desarrollado.

Al respecto un estudiante opina: “Siempre los docentes culminan sus contenidos aplicando una prueba sistemática o haciendo preguntas de los contenidos desarrollados, es decir muchas veces es comprobar lo que hemos aprendido”. (Entrevista realizada a estudiantes; febrero, 2019).

Si bien es cierto la evaluación sumativa está orientada en dos dimensiones la primera a valorar, al final del proceso, el logro o no por parte del educando de los indicadores establecidos como mínimos para el curso o etapa (capacidades, conocimientos, actitudes, competencias) y el segundo a certificar que se han alcanzado los objetivos o competencias propuestas, al contrastarlo con la práctica docente esta es muy genérica, en la mayoría de las veces se trata de evaluar contenidos y de poner en preocupación al estudiante, esta última se entiende como la patología de la evaluación.

Lo anterior concuerda con lo que señala Moreno (2001), muchos docentes universitarios (32%) no han desarrollado el pensamiento creativo, lo que no les permite diversificar las actividades académicas. Se prioriza la conferencia magistral que convierte al estudiante más en receptor de conocimiento que en actor de su aprendizaje.

En las entrevistas los estudiantes evidenciaron que existe situaciones que afectan la evaluación entre las que se mencionan; evaluaciones centradas en número y no en las capacidades creadas para el desempeño profesional con calidad, a pesar de que se puede evidenciar la práctica de evaluación sumativa estas son subjetiva ya que aducen que estas formas de evaluación son más enfocadas a dar una nota y no a asegurar un buen aprendizaje. Al respecto un estudiante señala:

Siento que nos presionan con las formas de evaluar y se pone más interés en la nota más que en las capacidades y competencias profesionales, hay estudiantes que sacan buenas notas y no son esforzados y otros son esforzados, pero sacamos bajas notas y lo otro es que los docentes utilizan estas formas para chantajearnos esto es de competencia y rendimiento y no de aprender para la vida para enfrentarnos al mundo del mercado laboral.

En la revisión documental de las evaluaciones realizadas por los docentes en la mayoría destinan el examen como principal forma de evaluación y están estructurados en validar conceptos, respuestas de selección múltiple, explicaciones y análisis, todo este orden es entendido como evaluaciones que deben cumplirse estructuralmente lo que indica que el sistema de evaluación muchas veces encierra al docente a realizar este tipo de evaluación ya sea por dominio o por apropiación del modelo en cuanto al rol del docente desde el enfoque integrador.

Esto no concuerda con lo que señala Sarango (2016), donde plantea que la evaluación debe ser cualitativa y que las formas deben enfocarse desde una perspectiva de identidad. La evaluación como nueva forma que utiliza este modelo es la “Fiesta de la cosecha” y esto está fundamentado en el paradigma educativo de Abya Yala. Donde ponen como elementos significativos educar para la vida, en la vida, con la vida y llegar a construir sabidurías para el desarrollo y fortalecimiento de los pueblos. Esto indica para la docencia un indicador de identidad propia no solo del modelo sino también de respuesta para responder a la sociedad y establecer elementos de prácticas visibles en interculturalidad.

Al analizar la aplicabilidad del mismo con respecto al Modelo Pedagógico de la URACCAN nos encontramos que para mejorar la calidad de la educación en la Universidad, hay que empezar por mejorar la formación del personal docente, porque éste no podrá responder a lo que de él se espera si no posee los conocimientos, las competencias, las cualidades personales, las posibilidades profesionales y la motivación que se requieren, aspecto que se evidencia en el mismo y no se hace realidad en la práctica.

Los instrumentos que utiliza la docencia en la evaluación cualitativa son trabajos de clase, prácticas de campo, sin embargo, estas son recurrentes y se enmarcan en un nivel de exploración, es decir se llega a conocer el problema de un contexto y se entrega el informe que finalmente es valorado cuantitativamente y no se llega a dar repuesta o soluciones como se plantea en el Modelo pedagógico de URACCAN, el cual carece de coherencia con respecto a la vinculación social desde la perspectiva de solución de problemas y acompañamiento a comunidades a resolver sus demandas sociales.

V. Conclusiones

Los tipos de evaluación educativa que aplica la docencia en el aula de clase son cualitativa y cuantitativa entre estas se encuentran la diagnóstica sumativa, formativa y en pocos casos evaluación alternativa, lo que indica que es coherente con el modelo pedagógico comunitario intercultural y prevalece la cuantitativa debido a que los actores del mismo se profundizan más en el paradigma educativo occidental.

Las formas de evaluación del aprendizaje que la docencia aplica es principalmente el examen parcial, sistemático, trabajo de curso, ensayos y la demanda estudiantil expresa, práctica de campo, convivencia, investigación y nuevas formas de aprendizaje que sean coherente con la carrera y el Modelo pedagógico de URACCAN.

La propuesta de evaluación educativa se focaliza en el paradigma de Abya Yala contribuye con la aplicación del modelo pedagógico comunitario intercultural se fundamenta en el modelo pedagógico integrado y se acentúa en la teoría pedagógica constructivista, lo que indica que la docencia debe enfocar sus procesos tanto de aprendizajes como de evaluación en ese enfoque y su planificación y syllabus debe reflejarlos pedagógica y didácticamente.

Capacita a la docencia en temas de interculturalidad e Indígenas ya que nuestro modelo nos hace llamar intercultural, y en didáctica pedagógica para desarrollar nuevas formas y tipos de evaluación para ser coherentes con el modelo pedagógico integrado comunitario de URACCAN.

Proponemos que la evaluación sea más cualitativa que cuantitativa en la práctica docente pero además se pueda institucionalizar “La cosecha del tejido” como nuevas formas de evaluación que armoniza la educación y que contribuye con la formación para la vida, en la vida, con la vida y lleva a la construcción de sabidurías comunitarias.

VI. Recomendaciones

A la docencia:

• Aplicar el tipo de evaluación alternativa ya que esta es coherente con el modelo pedagógico comunitario intercultural y los contextos comunitarios. Así como la propuesta de evaluación “La cosecha del Tejido” como una nueva forma de caminar en el sendero del paradigma de Abya Yala.

• Implementar nuevas formas de evaluación del aprendizaje según el modelo pedagógico y pasar de realizar examen para medir contenidos trasmitidos y memorias a construir nuevos aprendizajes para la vida, en la vida y con la vida en las comunidades.

• Que se considere la propuesta de evaluación en marco del desarrollo de los nuevos roles que deben asumir la docencia como plan de vida para aportar con pertinencia al desarrollo de los pueblos.

• Antes de implementar procesos educativos se diagnosticar el saber de los estilos de aprendizajes de los estudiantes con el propósito de orientar las evaluaciones en esa dinámica y tratar de asumir un rol de gestor del conocimiento y para el estudiante un agente de cambio.

A la universidad:

• Actualizar su modelo pedagógico y orientarlo hacia las nuevas tendencias de la educación y rol del docente y desde allí poder asegurar la pertinencia y calidad de los procesos académicos desde la formación y que sea un instrumento rector del paradigma de Abya Yala y desde allí asegurar la identidad propia del Modelo Comunitario Intercultura

• Analizar la propuesta de evaluación planteada en el estudio y convertirla en un estudio de caso, programa o reto para acercarnos a las realidades educativas desde contextos interculturales.

• Actualizar a través de la formación al personal docente en pedagogías didácticas, métodos, técnicas, procedimientos y estrategias que sean coherente con el modelo pedagógico.

Al estudiante:

• Motivarse para crear nuevas formas de evaluación de aprendizajes creando aprendizajes para la vida.

• Que el estudiante, opte por crear nuevas formas de evaluar.

VII. Lista de referencia

Cartuche, Josué (2016). Teoría de los modelos curriculares en la educación. Venezuela.

Diaz, F y Barriga, A (2002). tipos de evaluación: Estrategias Docentes para un aprendizaje significativo: Recuperado de El gran camino de los aprendizajes. Recuperado de

Moreno, M. (1984). Didáctica: Fundamentación y práctica. México: Editorial Progreso.

Iafrancesco (1996). Modelo pedagógico de las Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe. Nicaragua.

Prodromou, Servantes (1995). La evaluación de los modelos de educación superior desde el rol del docente.

Sarango, (2017). Kapak Ñan Pedagogico – Filosofía de la pluriversidad “Amawtay Wasi”.

Silva, J. (2005). Modelos pedagógicos para el desarrollo de competencias emprendedoras e investigativas. Revista Escuela de Administración de Negocios 048, mayo-agosto. Bogotá-Colombia.

Spacio.uned.es/fez/eserv.php?pid=bibliuned:20328&dsID=estilos_aprendizaje. pdf Taylor, S, J y Bodgan R (2000). Introducción a los métodos cualitativos de investigación. (Tercera edición): Paidos

Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense (2004). Modelo pedagógico de URACCAN. URACCAN

Wiggins, Gerardo. (1990). Autoevaluación de los procesos de aprendizajes en la educación.

[1] Master Docencia Universitaria. Funcionario de URACCAN Las Minas, Costa Caribe Nicaragüense. Correo electrónico: joséruizh@yahoo.com https://orcid.org/0000-0001-6276-8363

[2] Master Docencia Universitaria. Docente horario de URACCAN Las Minas extensión Rosita, Costa Caribe Nicaragüense. Correo electrónico: judirhcolindresur@yahoo.com https://orcid.org/0000-0002-3793-5008

[3] Master Docencia Universitaria. Coordinador de Cooperación Externa de las Regiones Autónoma Costa Caribe Nicaragüense URACCAN Las Minas.. Correo electrónico: geosergen@yahoo.com ORCID: http//:orcid.org/0000-0003-1502-7655.

Notas de autor

Master Docencia Universitaria. Funcionario de URACCAN Las Minas, Costa Caribe Nicaragüense. Correo electrónico: joséruizh@yahoo.com