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De la Educación Superior Convencional a la
Educación Superior Intercultural

From Conventional Higher Education to Intercultural Higher Education

Silguian Yamiillett Gutiérrez Mendoza1

Resumen

En las últimas décadas al referirse de educación superior para los pueblos indígenas y afrodescendientes suele reducirse el pensamiento al acceso al sistema educativo terciario, es decir: inclusión o cuotas en sinónimo de representatividad, en concordancia a este planteamiento se puede afirmar que, las primeras intenciones de brindar una educación superior a estas poblaciones históricamente marginadas fueron desarrolladas mediante acciones incluyentes dentro de instituciones de educación superior que se denominan convencionales; sin embargo, con el paso del tiempo las demandas de las poblaciones indígenas principalmente son ejercidas con mayor rigor en materia de poder contar con un sistema educativo propio, que responda a los estándares de calidad y pertinencia establecidos por los mismos pueblos y comunidades, ahí el surgimiento y paso de una educación superior convencional a una educación superior intercultural. Este ensayo presenta una revisión bibliográfica sobre el tema Educación Superior en América latina y se centra en la experiencia de Nicaragua. Se aborda principalmente el tema de la interculturalidad en la educación terciaria, y particularmente algunas direcciones que deben o están tomando las universidades o instituciones de carácter comunitario intercultural. Los planteamientos tienen la finalidad de establecer claramente la incidencia que han tenido las universidades comunitarias interculturales, al poner en tema de agenda la cuestión de la interculturalidad, y más aún que se adopten posturas para que la interculturalización de la educación superior sea un tema de discusión, de reflexión y de replanteamientos concretos para actuar en los sistemas educativos.

Palabras clave: Afrodescendientes; Derecho a la educación; indígena; interculturalidad; personas; Universidad.

Abstract

In recent decades, when referring to higher education for indigenous and Afro-descendant peoples, thinking about access to the tertiary education system tends to be reduced, that is to say: inclusion or quotas in synonym of representativeness, in accordance with this approach it can be affirmed that, the first intentions to provide a higher education to these historically marginalized populations were developed through inclusive actions within higher education institutions that are called conventional; However, with the passage of time the demands of indigenous populations are mainly exercised with greater rigor in terms of being able to have their own educational system, which responds to the standards of quality and relevance established by the same peoples and communities, there the emergence and transition from a conventional higher education to an intercultural higher education. This essay presents a bibliographic review on the topic Higher Education in Latin America and focuses on the experience of Nicaragua. The issue of interculturality in tertiary education is mainly addressed, and particularly some directions that universities or institutions of intercultural community character should or are taking. The approaches are intended to clearly establish the impact that intercultural community universities have had, by setting the issue of interculturality on the agenda, and even more so that positions are adopted to facilitate interculturalization of higher education as a topic of discussion, of reflection and concrete rethinking for acting in educational systems.

Keywords: Afrodescendants; right to education; indigenous; interculturality; people; university.

I. Introducción

El análisis de distintas experiencias de educación superior para los pueblos indígenas y afrodescendientes suele reducir el pensamiento al acceso de personas de la categoría antes referida al sistema educativo, es decir a la representatividad. En concordancia a este planteamiento, se puede afirmar que las primeras intenciones de brindar una educación superior compensatoria (pago de las deudas por los procesos de la colonización) a las poblaciones minoritarias (número en relación población general) históricamente sigue ese lineamiento.

Las experiencias en educación superior Intercultural de América Latina, Estados Unidos, Canadá, Australia y Nueva Zelanda guardan muchas similitudes en sus orígenes; empiezan en su mayoría por la búsqueda de reivindicación de derechos y visualizan la educación como medio idóneo para lograr tal propósito; los principales impulsores de educación superior con el protagonismo de los indígenas y afrodescendientes son las organizaciones de los mismos pueblos; algunas organizaciones no gubernamentales con fondos de asistencia social profesionales pertenecientes o no a los grupos étnicos y en menor grado las instancias de los Estados en correspondencia a las normativas o instrumentos firmados a nivel nacional e internacional.

Tanto en América Latina, Estados Unidos, Canadá y en otras partes del mundo la Educación Superior es de carácter compensatorio, vista como restitución de derecho y reafirmada como educación especial que se debe brindar a estos pueblos. Las acciones en referencia se limitaban a la creación de programas especiales de educación, mejorar las posibilidades de acceso, programas de acompañamiento psicosocial a personas étnicamente diferentes; Otorgamiento de becas e impulsar programas educativos en zonas con mayor presencia de población indígena y afrodescendiente.

Resulta en consecuencia imperativo que desde nuestras posiciones y actividades iniciamos a reflexionar sobre el concepto de interculturalidad, y no con el ánimo de plantear uno nuevo y adoptar uno único, en el peor del caso, sino más bien para repensar nuestras propias prácticas aquellas que consideramos y enfatizamos como interculturales, así mismo repensar este concepto sería muy importante, para estar en verdaderas condiciones para entender al otro/a, y lo principal establecerlo en sector educativo superior, donde se forman a las personas profesionales.

Es en esa instauración de educación superior donde radica la diferencia pues las concepciones de intercultural e Interculturalidad son diversas; el reconocimiento o acreditación de los conocimientos por ejemplo va desde un nivel bajo hasta prácticamente ser nulo. Por otro lado, las Instancias de educación propia superior con enfoques interculturales algunas son reconocidas por los Estados, otras no tienen la misma suerte; unas reciben financiamiento para funcionar y realizar investigaciones otras son excluidas de los sistemas e incluso obligadas a cerrar.

La continuidad de las universidades interculturales en América Latina y el resto del mundo, se logran sostener sólo con en el establecimiento de alianzas y redes sólidas.

II. Desarrollo

2.1 Educación Superior Convencional – Programas especiales de acceso a la educación superior para indígenas y afrodescendientes

Las universidades e instituciones de educación superior con mayor trayectoria y prestigio fueron establecidas con las ideas de que el proceso educativo se puede conducir de forma homogeneizadora, donde todas las personas piensen y actúen de igual o similar manera, además la educación ofrecida en estas instancias está dirigida a atender a las poblaciones mayoritarias en número de personas y de poder (en diversos estatus), negando así la diversidad cultural que existen en los continentes, países, regiones, territorios, pueblos o comunidades. Desde los inicios de la mayoría de instituciones y universidades que se han establecido no han sido diseñadas para responder a demandas y propuestas de pueblos indígenas o afrodescendientes, por esa razón a ese tipo de educación superior se le suele llamar educación superior convencional.

Si bien es cierto que la “Educación Superior es aceptada como un bien público social, un derecho humano y universal, y un deber de los Estados” (declaración final de CREES, 2018), también “la realidad es que los pueblos indígenas de todo el mundo todavía están sujetos a diversas formas de exclusión y discriminación en los sistemas educativos formales, incluyendo la educación superior” (Mato, 2018, p.47).

La mayoría de las universidades e instituciones de educación superior a lo largo del mundo son de carácter convencional, donde el acceso para personas indígenas y afrodescendientes ha sido una dificultad, mientras que la permanencia y promoción también es una limitante, debido a las barreras lingüísticas, culturales, geográficas y las mismas condiciones de marginación y pobreza a la que han sido sometidos , situaciones que obedecen a los hechos históricos heredados de la colonización y postcolonización.

Sin embargo, ante luchas de reivindicaciones de derecho y las exigencias al ejercicio de los mismos por parte de las organizaciones indígenas y afrodescendientes, la mayoría de los Estados principalmente en América Latina han adoptado instrumentos internacionales como: la Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación Racial (1965) y el convenio de la Organización Internacional del Trabajo (OIT), convenio 169 en 1989. Al ratificar este último los Estados adquirieron la obligación de crear condiciones para que los pueblos indígenas accedieran a la educación, pero además a propiciar la creación de instituciones propias de educación en todos los niveles y sistemas educativos.

A partir de que las políticas de Estados comienzan a reconocer el carácter multicultural y multilingüe, es decir los aspectos de pluralidad, empiezan a visualizarse las primeras acciones y programas especiales de acceso a la educación superior de las poblaciones indígenas y afrodescendientes. Si se analiza el panorama mundial en materia de Educación Superior se encontrarán los mayores referentes para la atención a las demandas de los pueblos indígenas y afrodescendiente resumidos en la creación de programas especiales para el acceso al sistema educativo en sí. Ejemplos son los programas de becas en universidades e instituciones de educación superior convencional, creación de programas educativos especiales para las poblaciones indígenas, formación de docentes en Educación Intercultural Bilingüe y para asegurar la permanencia y promoción programas de atención psicosocial y de adaptación, programas de aprendizaje de otras lenguas, así también como la creación de ciertas cátedras o asignaturas referidas a los temas de cultura, identidad o idioma.

Cabe mencionar que la mayoría de estas iniciativas han sido impulsadas con fondos de cooperación externa a los países donde se implementan, pues los Estados han destinado poco o nulo financiamiento al tema de educación superior para pueblos indígenas y afrodescendientes, por ello la perdida de continuidad de los mismos.

Es muy notable que la Educación Superior convencional de carácter rígido y academista está teniendo cambios con respecto al acceso y atención de las poblaciones minoritarias y marginadas como las indígenas y afrodescendientes. Sin embargo estos movimientos que se han efectuado en las últimas décadas son con la finalidad de cumplir con las disposiciones legislativas y jurídicas que se implementan en diferentes países con presencia indígena y afrodescendiente. El caso particular es el de América Latina, donde la mayor parte de países están realizando acciones afirmativas en el campo de la educación, primero para responder con la legislación y de alguna manera de forma compensatoria a la deuda histórica con las poblaciones referidas.

No obstante, aunque las acciones son pocas, y consideradas en muchos ámbitos sólo como acciones afirmativas o de educación compensatoria, sirven de precedentes e incluso de fundamentación de las nuevas demandas, exigencias y aspiraciones de los pueblos indígenas y afrodescendientes que no se reducen sólo a términos de inclusión, representatividad o cuotas de espacios. También a la democratización de la educación, donde sean valorados los conocimientos y los modos de producir los mismos, los estilos de vidas de la colectividad, cosmovisiones del mundo y las formas de enfrentar y resolver los problemas.

2.2 Educación Superior e interculturalidad

América Latina tiene amplia variedad étnica cultural, riqueza del continente americano, pues implica riqueza lingüística en más de 400 lenguas; conocimiento en más de 522 lengua. A pesar de ello los Estados o gobiernos tratan de invisibilizar estas grandes riquezas bajo la categorización o idea que diversidad étnica/cultural es sinónimo de problemas por tanto la homogeneidad es mejor. Ese particular se ve reflejado desde los censos demográficos donde los datos están en contraposición visibilizar- invisibilizar.

Ejemplos: Cuba, Haiti, Republica Domicana y Uruguay no reportan datos de presencia indígena en su país; aunque Cuba y Uruguay si muestran porcentajes de población afrodescendientes. Los censos son bastante desactualizados, desde el 2002- 2015; pero, lo que queda claro es que sí hay una población realmente importante de pueblos indígenas y afrodescendientes; hay país donde más del 40% son indígenas como Guatemala y Bolivia y otros donde más 50% de su población es afrodescendiente como Brasil y Venezuela. (Mato, 2014.p.30) .

Ante esa situación la educación sigue siendo el proceso mediante el cual se restituyan los derechos, y en particular la educación superior la principal para generar cambios sustanciales, desde la preparación de las personas, hasta el hacer incidencia en las políticas y leyes. Sin embargo, hay que destacar algunos avances comunes en materia de reconocimiento de los pueblos indígenas y afrodescendientes y sobre todo en Educación Superior una de ellas es que las constituciones políticas en su mayoría reconocen ser Estados multiculturales y plurilingües.

Las constituciones de los países reconocen derechos en materia de idioma, educación e identidad; dado a que se desarrollen programas de atención especial en la educación superior como son programas con participación es decir cuotas por pueblo o etnia. Las dinámicas de experiencias de educación superior para los indígenas y afrodescendientes tienen matices diferentes en cada contexto de cada país; en algunos hay un marco legal que no se cumple de manera alguna; en otros las políticas y normas se cumplen de manera sesgada; en otros lo jurídico tienen pocos efectos prácticos. Es por ello que el tema de la interculturalidad es un asunto a tratar desde la universidad, desde esa educación superior y por consiguiente entender que:

▶ La Interculturalidad nace al conectarnos con otros, al comprender que se está aprendiendo de otros significativamente diferentes, pero que igual tienen un fin en común vivir bien y vivir mejor, por ello la interculturalidad se convierte en la columna vertebral de la demanda de los nuevos procesos educativos.

▶ La interculturalidad, permite sacar lo mejor de cada cultura y aprender en la diversidad, en ese sentido nos permite relacionarlos mejor con otros y obviamente nos ayuda a vivir mejor. Llevar este aspecto al sistema educativo sigue siendo un proceso que nos conduce a repensar en: Sí realmente la educación formal que se ofrece es pertinente y responde a las necesidades de todos.

Con justa razón es tan importante contar con hombres y mujeres, profesionales interculturales que puedan ayudar a encaminar mejor los aspectos de la vida social, comunitaria y cultural, así la idea que la educación sea para todos y en todos los niveles. En el caso particular de la educación superior se ha planteado interculturalizar la misma, es decir Educación Intercultural en el nivel superior.

Una educación superior intercultural para la conservación de las culturas. Un medio en el cual se pueda promover la valoración de la diversidad, la reivindicación de derecho, fomentar el uso de las lenguas y establecer relaciones interculturales para el desarrollo pleno de ciudadanías interculturales más justa y equitativas. En respuesta a esta necesidad educativa con perspectiva de una mejor educación surgen las universidades comunitarias interculturales.

2.3 Acciones afirmativas y experiencias de educación superior comunitarias e interculturales dirigidas hacia la población indígena y afrodescendiente. Un pequeño paso para la educación superior intercultural

Los pueblos indígenas y afrodescendientes a lo largo de la historia con los procesos de colonización han sufrido injusticias despojo de sus tierras y territorios explotación de los recursos naturales, pérdida de creencias religiosas e incluso de sus lenguas maternas, lo que les ha impedido desarrollarse de conformidad con sus propias necesidades e intereses.

En consecuencia han demandado una urgente necesidad de respetar y promover los derechos propios y colectivos, mismos que se derivan de sus estructuras políticas, económicas y sociales, de sus culturas, de sus tradiciones espirituales, de su historia y de su filosofía. Las demandas son fuertes con respecto a la recuperación de territorios, manejo de recursos naturales, modos y estilos de enseñanza y la revalorización de la lengua para el aprendizaje y mantenimiento de sus conocimientos, así como la adquisición de nuevos conocimientos, llamados comúnmente exógenos.

Para revertir de cierto modo esta situación los pueblos indígenas y afrodescendientes han hecho fundamental la idea de que es necesario contar con sus propios técnicos y profesionales para garantizar los derechos y el bienestar de sus comunidades, así mismo el mantenimiento y transferencia cultural que aún es socioculturalmente vigente, siendo el espacio propio para ello la educación formal. El argumento es: Sí la educación sirvió para quitarles sus creencias, conocimientos, saberes y prácticas, que sea entonces la Educación la encargada de devolver o de revertir esa situación. Desde esas concepciones se originaron las primeras luchas de reivindicaciones, restitución y ejercicios de derecho, de las organizaciones de pueblos indígenas y afrodescendientes en Latino América y el Caribe.

Dando paso a muchas acciones afirmativas necesarias, pero no del todo complaciente o congruentes a las necesidades: las primeras de esas acciones es la inclusión o acceso de personas indígenas y afrodescendientes en entidades de educación superior convencional, donde son aceptadas en los diversos programas de estudio, pero no en todos los casos reciben un trato especializado, y si lo hay lo es para que se acoplen al nuevo mundo y asimilen los nuevos conocimientos principalmente occidentales (exógenos) considerados como válidos y universales.

Por otro lado la creación de programas especiales para la población indígena y afrodescendiente, como la educación intercultural bilingüe de cierta manera hace alusión a que ellos deben ser interculturales, bilingües y aprender el idioma del mundo globalizado. Nuevamente la educación responde a términos de inclusión una acción afirmativa que consiste únicamente en un simple acomodo de las aspiraciones de vida ideales del mundo occidental y que no corresponde con la identidad étnica y cultural de las personas pertenecientes a pueblos indígenas y afrodescendientes.

Si bien es cierto, las acciones afirmativas desarrolladas han permitido que se prepare un buen número de personas que se auto identifican como indígenas o afrodescendientes, también ha dado lugar a la individualización, es decir, ante poner el bienestar propio y no el del colectivo, razón por la cual muchos profesionales al alcanzar un nivel académico, no retornan a trabajar por el beneficio de la comunidad o colectivo.

Se podría seguir enunciando muchas acciones afirmativas que se han desarrollado en el campo de la educación superior para indígenas y afrodescendientes, y se podría seguir diciendo en qué han fallado; pero, el asunto realmente no es ese. Es reconocer que esas acciones afirmativas son buenas, no obstante, deben trascender más allá de la simple inclusión que al final sigue siendo una nueva forma de discriminación, al sólo utilizar a las personas profesionales indígenas y afrodescendientes profesionales como fuentes de mano de obra del mundo laboral globalizado, y no han promovido el compromiso social con las comunidades y pueblos con los que se auto identifiquen.

En consecuencia, la idea de Educación Superior propia, recobró mayor resonancia e importancia en los pocos profesionales indígenas, afrodescendientes y para los que no se auto determinan como tales, que buscan el desarrollo con identidad de sus pueblos, y una educación que realmente les permita responder a las realidades que viven a lo inmediato en sus territorios, desatando nuevas luchas, esta vez por el manejo y creación de sistemas propios de educación en todos los niveles incluyendo el superior.

Resultando así en América Latina distintas experiencias de educación superior para atender las demandas de los pueblos indígenas y afrodescendientes; la más importante de ella son la creación de universidades de carácter intercultural, ya sea desde el Estado, de las organizaciones indígenas, desde profesionales interesados o desde los propios pueblos. Estas instituciones o universidades de carácter intercultural son distintas desde los modos de creación, de conducir sus procesos hasta en el reconocimiento y financiamiento que reciben en sus países o territorios donde fueron instauradas pero todas sin duda alguna tienen en sus principios la idea de Interculturalidad como manera o puente para alcanzar las principales aspiraciones.

Ejemplos concretos las tres universidades de Bolivia las UNIBOL, guardan diferencias entre ellas misma debido que cada una es concebida desde la cosmovisión de cada pueblo indígena Guaraní, Aymara y Quechua, el idioma es factor, pero lo otro es la concepción de la educación de cada pueblo, además influye la posición de las zonas geográficas donde fueron establecidas. En Colombia por ejemplo la Universidad Autónoma Indígena Intercultural, además de ser una universidad creada para dar respuestas a la demanda de las poblaciones indígenas, presenta la particularidad de crear sus programas de estudio desde la comunidad. Por otro lado, la Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indígenas Amawtay Was, en Ecuador también su carácter de atender a la población indígena, pero ha tenido que realizar cobros para poder subsistir.

En Centroamérica es donde mejor acogida han recibido las universidades de carácter comunitario intercultural, los consejos nacionales de universidades de sus países brindan un mayor reconocimiento; han sido aceptadas en los consejos nacionales de rectores y en consejos de universidades de Centroamérica. El reto sigue siendo encontrar formas de colaboración efectiva con otras universidades y entidades; pues los problemas de acreditación, evaluación siguen siendo barreras y en la mayoría de estos procesos lo que tratan de hacer es no legitimar la educación que los espacios de educación superior intercultural ofrecen.

Referencia de una experiencia concreta de Educación Superior Intercultural se enuncian algunos aspectos del caso de Nicaragua. En este país existen 58 universidades acreditadas por Consejo Nacional de Universidades (CNU), de estas universidades 10 son miembros del CNU y cuentan con financiamiento del Estado. Todas las universidades de este país permiten el acceso de personas indígenas, mestizos y afrodescendientes a sus carreras profesionales, sólo que el acceso es limitado, ya sea por el recurso económico, pues la mayoría son privadas, o por las pruebas de admisión que realizan las universidades públicas de mayor renombre y trayectoria.

Nicaragua establece en su constitución política que es un país multiétnico, multicultural y plurilingüe, así mismo cuenta con una Ley de Autonomía para los territorios de la Costa Caribe de ese país, donde se asienta aún en la actualidad la mayor población indígena y afrodescendiente del país.

Además, producto del proceso de Autonomía, surgen dos universidades de carácter regional comunitarias e interculturales en la Costa Caribe Nicaragüense, la Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense (URACCAN) y la Bluefields Indian Caribean University (BICU), ambas iniciaron con apoyo de universidades convencionales del Pacífico del país al desarrollar programas de profesionalización docentes en la zona geográfica, esto es una acción afirmativa similar a la de varios países en América Latina.

Luego líderes nativos de la Costa Caribe, profesionales indígenas, afrodescendientes y mestizos, presentan proyectos para la creación de estas entidades educativas, ambas con la idea de interculturalidad. Logran nacer, así con el paso de los años logran conseguir la integración al CNU y acceder a los fondos del Estado, que aún en comparación y en la actualidad es mucho menor al que reciben las otras universidades de carácter convencional.

Tanto la URACCAN como la BICU, cuenta con reconocimiento y legalidad para realizar sus funciones educativas; sin embargo, aún persiste el menosprecio y la poca aceptación por parte de la misma población Costeña, pues aún los jóvenes siguen emigrando al Pacífico del país a profesionalizar, aunque las universidades ofrezcan las mismas carreras, un ejemplo claro es el siguiente: la carrera de medicina se imparte en la Costa Caribe Sur por BICU y en la Costa Caribe Norte por URACCAN; sin embargo, hay estudiantes que emigran al Pacífico a estudiarla, pues afirman que los mejores médicos salen de una determinada universidad de renombre en el país.

Si bien es cierto ambas universidades han contribuido a que muchas personas tanto indígenas, afrodescendientes como mestizas se profesionalicen en sus propios territorios y así ampliar el número de profesionales, también sucede que falta trabajar la aceptación de la educación ofrecida en ambas universidades por parte de la población. Hay reconocimiento del Estado, pero también hay rechazo por parte de otras instituciones académicas del país, y hay rechazo por la misma población que quizás sea minoritaria pero no deja de ser importante y que expresan que las carreras que se ofertan, y la formación contextualizada los limita a trabajar y quedarse sólo en la Región (Costa Caribe).

Por otro lado, tanto la URACCAN como BICU como, aunque ambas se autodenominan comunitarias e interculturales, presentan diferencias en la ejecución de sus programas de estudios y sus líneas investigativas. La universidad BICU responde mayormente a los lineamientos de una educación convencional; sus programas de estudio, normativas y carreras presentan el término interculturalidad pocas veces y la concepción del mismo se limita a la de inclusión, acceso y establecimiento en el contexto multicultural, pero hay reconocer que aun así permanece el ideal de interculturalidad; En el caso de la URACCAN ha avanzado a posicionarse en campo de Educación Intercultural, sin embargo, también está obligada a seguir lineamientos convencionales en su funcionamiento puesto que recibe fondos del Estado.

La URACCAN es la que posiciona el concepto de Interculturalidad en Educación Superior en el país y sobre todo en la Costa Caribe, es la primera en formar maestros interculturales bilingües, así mismo la primera en egresar médicos interculturales con enfoque en medicina tradicional. La URACCAN junto con la instancia del gobierno fue la encargada de dar seguimiento a la creación del Subsistema Educativo Autonómico Regional (SEAR). Desde sus funciones de extensión comunitaria ha creado centros e institutos que acompañan a las comunidades indígenas y afrodescendientes en la formulación y asesoría de sus planes de desarrollo e incidencia para lograr la Autonomía de los pueblos.

Aun así, existe una fuerte crítica para la URACCAN: si bien es cierto que se ha posicionado a nivel internacional y ha recibido múltiples reconocimientos como la primera universidad de carácter comunitaria e intercultural, sucede que a nivel local ese reconocimiento no es tan evidente en todas las localidades donde tiene sede, campus o recinto universitario. Una forma de reflejar ese hecho es que en los últimos dos años la matrícula de estudiantes de nuevo ingreso ha disminuido en una sus primeras sedes, Bluefields. Quizás se deba al tipo de proyección que la misma institución tiene en sus diferentes recintos; sin embargo, se podría llegar a pensar que siendo una universidad de prestigio, la mayoría de personas optaría a profesionalizarse en esta institución.

Como es evidente las pocas acciones afirmativas y escasas pero crecientes experiencias de educación superior para pueblos indígenas y afrodescendientes quizás no sean las mejores y aunque suene conformista son con las que se cuenta, y por tanto merecen reconocimiento dichos esfuerzos, además son un abánico de oportunidades para la innovación educativa y la investigación siendo esta última una de las principales funciones de las universidades y de la educación superior.

Estas diferencias hacen que las universidades indígenas, comunitarias e interculturales tengan poco reconocimiento por los estados, un presupuesto reducido en comparación con las convencionales o no tenga financiamiento por parte del estado y funcione con la ayuda de cooperación externa.

2.4 Hacia donde realmente se debe dirigir la Educación Superior Intercultural

Toda Educación Superior debería estar dirigida a repensar su propia práctica no con el fin de responder a demandas modernas de desarrollo que siguen modelos de globalización, comercialización y consumismo, sino a repensar el que hacer de educación para responder a las demandas de calidad y pertinencia de la educación que solicitan los pueblos indígenas y afrodescendientes.

A como se acordó en la declaración final de III Conferencia Regional de Educación Superior para América Latina y el Caribe 2018:

El reto no es solo incluir en las instituciones de educación superior a mujeres, personas con discapacidad, miembros de pueblos indígenas y afrodescendientes e individuos de grupos sociales históricamente discriminados, sino transformarlas para que sean social y culturalmente pertinentes. Estos cambios deben asegurar la incorporación en las instituciones de educación superior de las cosmovisiones, valores, conocimientos, saberes, sistemas lingüísticos, formas de aprendizaje y modos de producción de conocimiento de dichos pueblos y grupos sociales. (CRES, 2018).

La dirección de la Educación Superior tanto convencional como intercultural debe ser hacia la transformación de las personas, no como se realiza de manera tradicional preparación para el mundo laboral, ni para cambios de posición o estatus, ni para transformaciones individualistas, sino para que las personas realmente sean sujetos interculturales, en los distintos ámbitos donde lleguen a interactuar.

Sí, se necesita que la Educación Superior sea Interculturalizada, pero también se necesita que las personas entiendan por que la interculturalidad es la aspiración de todos los que promueven una educación más democrática, más justa, más pertinente y de mayor calidad. Sí, se necesita saber que todas las experiencias de Educación Superior Intercultural son diferentes, pero todas aspiran a la interculturalidad o las concepciones e ideas propias de los diversos contextos de la interculturalidad, y por el simple hecho de que nos relacionamos unos con los otros, porque cada vez despierta más la consciencia de que no ha habido ni cultura, ni periodo histórico alguno que haya contado con todas las respuestas, por eso desde la interculturalidad se trata de reunir toda la sabiduría colectiva y en que en esa generación de conocimientos todos sean beneficiarios.

Pues la idea es que el conocimiento nos hace poderosos/as, pero si no se alcanza la comprensión y si el conocimiento aprendido no es aplicable a las necesidades de los pueblos y comunidades, entonces se convierte en otro mecanismo de represión, cambiar esa realidad se convertido en la nueva lucha.

Una de funciones y direcciones que debe tomar la Educación Superior Intercultural es el proceso de sistematización, documentación y articulación de saberes tradicionales, con los trabajos colaborativos entre personas indígenas y no indígenas; afrodescendientes y no afrodescendientes; académicos y otros portadores de saberes, actividades que algunos antropólogos han llamado co-labor, co-autoría, co-teorización, colaboración intercultural o bien en el más amplio caso diálogo de saberes y haceres.

Por ello, sí es bueno que existan acciones afirmativas de inclusión, garantías de permanencia y promoción en la Educación Superior para los pueblos indígenas y afrodescendientes, si son buenos los programas especiales de estudio, pero se necesitan más acciones, y acciones concretas de interculturalidad, la demanda, de la tendencia es la interculturalización de la educación a todos los niveles en especial la superior.

Las universidades e instituciones de Educación Superior interculturales tienen mayores posibilidades de generar cambios significativos, pues consideran siempre que deben seguir cambiando y transformándose, mientras que las universidades tradicionales o convencionales se consideran ser las mejores y se encuentran muy cerradas a los cambios.

III. Conclusiones

Las universidades comunitarias interculturales e indígenas con muchas dificultades dan respuestas a las verdaderas demandas de estos pueblos. El reto sigue siendo encontrar formas de colaboración efectiva con otras universidades y entidades; pues los problemas de acreditación, evaluación siguen siendo barreras y en la mayoría de estos procesos lo que tratan de hacer es no legitimar la educación que los espacios de educación superior intercultural ofrecen.

Algunas consideraciones que se deben hacer a la Educación Superior Intercultural son las siguientes:

▶ El término Intercultural debe dejar de ser un concepto de moda, debe dejar de visualizarse como algo opcional que se cumple sólo con acciones afirmativas o positivas de inclusión y reconocimiento a la diversidad. La interculturalidad debe ser entendida como un eje transversal, como un principio y como una forma de generar nuevos conocimientos.

▶ Se debe repensar en modelo de universidad comunitaria intercultural, es decir, definirlo y diseminarlo no para convencer de que la mejor estrategia para formar profesionales y para enriquecerse de otras experiencias diferentes y similares a la vez, al mismo tiempo de que es mejorado.

▶ Los primeros pasos de transformación de la Educación superior se han dado, pero falta pasar significativamente de formación individualizadora a la colectiva y humanista de compromiso social, étnico y cultural.

▶ El campo de la Educación Superior Intercultural, es amplio, diverso y abierto a posibilidades de innovación e investigación, hay que pensar seriamente en el hecho de que, sin investigación, los profesores no aprenden, entonces que van enseñar.

IV. Lista de referencias

CRES. (2018). Carta de las Universidades e Instituciones de Educación de los Pueblos Indígenas a la Conferencia Regional de Educación Superior. Córdoba. Disponible en: http://www.cres2018.org/uploads/carta_pueblos_originarios.pdf

CRES. (2018). Sección del eje temático Educación Superior, Diversidad Cultural e Interculturalidad de la Declaración de la 3ra. Conferencia Regional de Educación Superior. Disponible en: http://www.cres2018.org/uploads/declaracion_cres2018%20(2).pdf

Mato, D. (2014). Universidades Indígenas en América Latina. Experiencias, logros, problemas, conflictos y desafíos. Revista Inclusión Social y Equidad en la Educación Superior (Revista ISEES), 14: 17-45.

Mato, D. (2018). Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en América Latina. Aspectos sociales y normativos, experiencias, logros, aprendizajes y desafíos. En: Daniel Mato, coord. Educación Superior, Diversidad Cultural e Interculturalidad. Caracas: UNESCO-IESALC y Córdoba: Universidad Nacional de Córdoba, 15-36.

Mato, D. (2018). Educación Superior y Pueblos Indígenas: Experiencias, estudios y debates en América Latina y otras regiones del mundo. Revista del CISEN Tramas/Maepova (Centro de Investigaciones Sociales y Educativas del Norte argentino – Cisen, Universidad Nacional de Salta) 6(2): 41-65.

URACCAN. (2016). Proyecto Educativo Institucional de la Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense. Managua: URACCAN.

1 Máster en Educación Intercultural Multilingüe, Profesora de la Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense-Recinto Universitario Bluefields. Email: silguiangutierrez@gmail.com, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8499-8554